六安市城北小学  许芳

 

 

    《语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”小学生阅读教学的目标，是使学生具有一定的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的知识积累，形成良好的语感。让学生在读中感知，在读中感悟，在读中积累。积累是运用的必要基础，没有积累或积累不够丰富的人将会大大削弱交往能力，认识世界，发展思维的水平将难于进一步提高。语文课程标准关于小学生阅读积累提出了明确要求：低年级阅读量不少于5万字；中年级不少于40万字；高年级不少于100万字。学生通过大量的阅读和不断地积累，让学生从字、词、句、章，逐层感知、感悟，不断积累，不断提高语文素养，从而实现阅读教学的目标。

    一、初读重感知

    阅读教学始于初读。初读这一教学环节目标是读准字音，读通句子，读顺课文，针对学生开始时对课文还不太熟悉，阅读生疏的字、词和书面语言时可能会出现读破词语或句子的情况，教师要及时给予具体性的指导。首先，解决字、词的初读正音；其次，指导学生将生字、生词纳入句子和文章的段内进行朗读，要求学生在读的过程中，做到眼到、心到、口到，根据段的情感理解去读好句，读准句子的语调，体会句子所要表达的情感；最后，将文中的生字、生词、好词、好句子归纳出来，放入全篇课文中进行朗读。这样有层次地进行阅读指导训练，降低了学生朗难度，基本上能保证“读得字字响亮，不误一字，不少一字，不多一字，不倒一字”。但在这一教学环节中，还有一个教学目标往往被执教者所忽略，那就是初步感知。感知是理解的基础，感知是想象的摇篮，感知是语言运用内化的有效形式；感知是提高语言素养的重要途径。

    感知是一个较完整的心智活动的过程。它包括初读时对字义、词义、句义的感知；包括对课文整体的感知，包括对作者情感的感知，甚至包括对课文深刻内涵的感知。感知能力的培养要贯穿于各个教学段，所有篇目的教学过程中。特别要在阅读教学的第一课时中有所侧重。学生在初步读通读顺课文的基础上，给予他们时间，引导他们说说自己的第一感觉。第一感觉不一定都是正确的，但往往是最真实、最直观、最动人的。读完故事性强的课文或叙事型课文，学生会急于说说出故事内容、事情的经过，这时须引导提炼语言，把故事大意、事件的主体部分说出来，例如初读《天鹅的故事》一文后，学生会有许多话要说，教师要引导学生用简洁的语言说出这是描写关于天鹅的一个什么故事就得了。读完写景类的课文，学生脑海里印象最深的画面，多半是最美的，也是课文描绘的重点。《荷花》是一篇写景抒情的文章，学生读后印象最深的应该是那亭亭玉立、或初放、或盛开的姿态各异、千娇百媚的荷花，只有有了这样美的第一感觉，才能融入作者下文对荷塘“一大幅诗的画”这一想象的意境之中，才能与作者一起触景生情，以情观景，情景交融，才能真正领会荷花的神韵。

    二、精读重感悟

    张志公先生说过：“读一篇文章，是先通读全篇，得其大要，再逐层分解细读，然后揣摩推敲一些特别重要的、突出的用法及提法、新颖的语句，最后通篇领略一番。”在阅读教学过程中，阅读教学需要教师在师、生、文本之间搭起一座桥，建构一种融洽的对话场景，引领学生走进文本，带着自己的切身体验，感悟直抵人物心灵。学生作为阅读主体，生活经验有着很大的差别，他们对文本的感悟、体验是以生活经验为基础的。阅读教学是学生、文本、教师多边互动的复杂过程，而学生主体的体验，正是这一过程能进入最佳状态的重要保证，不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解，应该培养富有创意的阅读，而不能培养人云亦云的听众。只有这样，才能在阅读教学中，把学生从初读感知阶段及时地引导到精读感悟阶段。因此，在学生对课文有了整体的初步感知后，我抓住时机，引导学生通过进一步诵读课文，深化对课文的完整感悟。这个阶段的诵读，充分发挥学生的主体作用，采用个人诵读、分角色诵读、课本剧表演等多种形式让学生放开地读。在放手让学生读时，教师适时地点评，引导学生谈感受，谈体验，谈理解，对不同的感悟进行讨论，充分尊重学生的情感体验，尊重学生的差异，倡导多元。

    在教学《九寨沟》一文时，为了引导学生能感悟到文中描写的美景雪峰、湖泊、森林、瀑布的美丽，图片展示给学生，以调动他们的兴趣，学生看后都惊叹不已，情感很快被调动起来。阅读时学生进入了课文所描绘的境界，读起课文便虚心涵咏，声情并茂，也有了自己独特的感悟。《青蛙看海》这一课主要讲了青蛙在小松鼠的帮助下，通过努力，一步一步登上山顶，终于看到了大海；主旨是说，只要勇于攀登，目标就能实现。在教学中，我让学生说说对课文中小动物的看法，许多小朋友都表示喜欢小青蛙。因为它能克服困难，勇于攀登，最终实现目标。但也有小朋友说喜欢小松鼠。因为它不仅给青蛙指明看海的方法，还始终陪伴它，帮助它完成这一目标，这种精神更值得学习。在学生们说出了不同的阅读体验后，我及时地赞扬了小朋友们说得好，说得有道理，尊重孩子独特的体验，孩子们学习更加高兴认真了。在指导学生阅读，体验文本的活动中，学生应该享有很大的自有空间，这样才有助于强化他们的创新意识，培养他们的创新精神。

    又如我在教学《狐狸和乌鸦》时，学生读后谈感悟时，大家都说狐狸是个很狡猾的坏东西，专门欺骗其他小动物；可是有个学生提出：狐狸很聪明，它能够想办法从乌鸦的嘴里得到肉，我们应该学习它遇事多思考、多动脑筋。这位学生打破了定向思维的模式，从另一种角度去看待分析事物。这是一种超越，是真正意义的创新思维。由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，再加上语文课程丰富的人文内涵，所以决定着他们对材料的理解是多元的。正如《语文课程标准》所指出的：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而文本则是提供师生对话的资源，只有通过学生和教师、学生和学生之间的对话，相互交换解读文章的不同体验和方法，相互交流解读文章所获得的信息和启示，才能使阅读教学沿着健康的方向发展。

    三、积累重运用

    积累是语文学习的根。有积累才有底蕴；有积累才有底气。在学生充分感悟和理解课文的基础上，我根据文章的体裁特点，通过讲故事、当导游、演课本剧等不同形式，激发学生在感悟的基础上，把自己的情感溶入到课文中，成为课文中自己所喜爱的角色与作者共鸣；积极性地背诵精彩的段落或是篇章，使学生享受到背诵课文中经典的佳词妙句、古诗、儿歌、精彩片断的乐趣，受到情感的、文化的审美的熏陶，从而形成积累。“新课标”要求高年级学生课外阅读总量不少于100万字。在教学中，我不仅狠抓课内阅读教学，而且引导学生进行大量的课外读书比赛和经典背诵比赛，确保诵读的积累量，积累是为了运用。埋藏于地下的宝藏不被发掘，永远没有现实的价值。积累不与运用结合，将实际意义。阅读教学与习作教学、口语交际、语文实践等都各有各的目标与任务，但在教学实践中又是密切结合，相互为用的。因此，我们要重视读与写、读与说、读与用的有机结合。在阅读感知、感悟的同时，指导学生学习作者观察事物、分析事物遣词造句，连句成段的方法；指导学生正确运用语言与人交流、沟通；指导学生运用语言服务于社会。除抓住这些积累与运用的“长线结合”以外，还要抓好读与写、读与说的“短线结合”，即根据课文的特点，选择适当的角度，让学生通过“小练笔”“情景会话”等形式，对课文从句式、段式、立意和写法等方面进行模仿，这样一方面不断增加学生的语言储备和材料积累，一方面不失时机地进行局部仿写、仿说练习，使学生更好地从“读”中学“写”，“读”中学“说”，不断丰富语言积累，不断提高语言能力。